Καταγραφή των προβλημάτων των Νομικών Σχολών της χώρας

Το παρόν φιλοδοξεί να αποτελέσει μια σειρά κειμένων που στόχο έχουν να καταγράψουν και, μέσω αυτής της καταγραφής, να αναδείξουν κομβικά προβληματικά σημεία από τα οποία πάσχουν οι σύγχρονες νομικές σχολές του ελλαδικού χώρου.

Ωστόσο, στόχος μας δεν είναι να μιλήσουμε γενικά για τις παθογένειες του ελληνικού πανεπιστημίου. Τα προβληματικά σημεία που μας απασχολούν και που ιδίως θα εστιάσουμε, είναι αυτά που ενέχουν ένα στοιχείο «μη-συσχέτισης»: η παρουσιαζόμενη παθογένεια δεν σχετίζεται (άμεσα ή πολλάκις και έμμεσα) με την (οικονομική) κρίση.

Άμεση απόρροια αυτού του στοιχείο είναι ότι ακόμη και αν ξεπερνούσαμε ως χώρα τη γενικευμένη κατάσταση φτώχειας στην οποία έχουμε περιέλθει, η παθογένεια αυτή θα διατηρούνταν. Συνεπώς, εν προκειμένω δεν μπορούμε να εναποθέσουμε τις ελπίδες μας σε μια εξωτερική μεταβολή συνθηκών που θα “αλλάξει” παράπλευρα τα κακώς κείμενα των νομικών σχολών.

Δεν υπάρχει κάποιος παράγοντας “κατάλληλου” χρόνου στον οποίο μπορούμε να εναποθέτουμε τις ελπίδες μας. Είτε θα αντιμετωπιστούν αυτές καθαυτές οι παθογένειες, είτε θα χρονίζει μια ήδη μακρόχρονη φθορά της νομικής σπουδής.

Μέσα από αυτή τη σειρά κειμένων ευελπιστούμε να έρθουν στην επιφάνεια αυτά τα προβλήματα, όχι βεβαίως για να υποτιμηθεί ή για να απαξιωθεί το αναγνωρισμένο έργο που επιτελούν αυτές οι σχολές, αλλά ακριβώς για να περισωθεί ο μόχθος, αλλοτινών και σημερινών, μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας που πάσχιζαν και πασχίζουν για την ποιοτική νομική μαθητεία του ελληνικού πανεπιστημίου.

Εκκινώντας, λοιπόν, την ανάλυσή μας αναφορικά με την υφιστάμενη αξιολόγηση των φοιτητών της νομικής είναι απαραίτητο να τονιστεί πως αυτή είναι ανεπαρκής και μονόπλευρη. Η εξέταση της εκάστοτε ύλης πραγματοποιείται συγκεφαλαιωτικά στο τέλος του εξαμήνου.

Στις εξεταστικές περιόδους, λοιπόν, ο φοιτητής καλείται να ανταπεξέλθει σε μια διαδικασία, η οποία -ως εκπαιδευτική μέθοδος- διακρίνεται για την αποσπασματικότητα και την τυχαιότητά της. Αφενός, διότι σωρευμένη ύλη εκατοντάδων σελίδων φιλοδοξεί να καλυφθεί σε μόλις μία εξέταση και αφετέρου, διότι συνιστά μοναδική, ως επί το πλείστον, παράμετρο επίδοσης.

Του λόγου το αληθές, ο φοιτητής να κρίνεται μέσα από την δίωρη ή τρίωρη εξέτασή του σε ένα γραπτό, το οποίο εκ των πραγμάτων δεν είναι σε θέση να τεκμηριώσει την εξοικείωση του με μια ογκώδη, συνήθως, ύλη. Τα επιτυχή αποτελέσματα είναι, μάλιστα, μερικές φορές, αντικείμενο καθαρής τύχης και μόνο, όταν ο φοιτητής συναντά ένα γνωστό σ’ αυτόν τμήμα της ύλης.

Τραγική, λοιπόν, επίπτωση για την κατάρτιση του φοιτητή είναι ότι δεν εμπεδώνει το περιεχόμενο του διδασκόμενου μαθήματος, αλλά εθίζεται στην μνημοτεχνική και ευκαιριακή πραγμάτευση του αντικειμένου.

Αξίζει δε να μνημονευτεί πως στις αντίστοιχες σχολές του εξωτερικού αρκετά διαδεδομένος είναι ο θεσμός της προόδου. Η λειτουργική σημασία ύπαρξης διαγωνισμάτων, διαρκούντος του εξαμήνου, είναι μεγάλη.

Η πρόοδος αποσκοπεί να κατατμήσει τον απαιτούμενο χρόνο ενασχόλησης με το αντικείμενο, αλλά και συμπροσδιορίζει το τελικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης του φοιτητή. Δηλαδή, μέσω αυτής της μεθόδου επιτυγχάνεται χρονικά και ποιοτικά ικανοποιητική εμπέδωση της ύλης, λιγότερος επαχθής, εξ απόψεως διανοητικής προσπάθειας, χρόνος για τις τελικές εξετάσεις, στο μέτρο που επιδιώκεται επανάληψη και όχι για πρώτη φορά επαφή με την ύλη.

Άλλη μια παθογένεια στο ζήτημα της αξιολόγησης των φοιτητών είναι, σαφώς, και η περιθωριοποίηση του θεσμού των φοιτητικών εργασιών. Η εκπόνηση τους, συνήθως, είναι προαιρετική, ενώ το περιεχόμενο αυτών δεν ελέγχεται για την ποιότητά του, ιδίως δε για την τήρηση της επιστημονικής δεοντολογίας και μεθοδολογίας.

Η κακή αυτή πρακτική καλλιεργεί μεγάλη απροθυμία στο σώμα των φοιτητών, ενώ η πλειονότητα των “προθύμων” εργάζεται με μόνο κίνητρο την πρόσθεση μιας μονάδας στην τελική βαθμολογία του εκάστοτε μαθήματος.

Αξίζει δε να καταγραφεί ότι η νοσηρή αυτή κατάσταση έχει δημιουργήσει ένα ολόκληρο εμπόριο “έτοιμων εργασιών”. Τραγικός αποδέκτης της έλλειψης υποχρεωτικών εργασιών είναι, κυρίως, ο ίδιος ο φοιτητής.

Πράγματι, το “κενό” αυτό έχει ως συνέπεια την απομείωση των διανοητικών του αισθητηρίων, εφόσον ο φοιτητής δεν εξασκείται στην έρευνα και στον τρόπο συγγραφής, κι αν το πράττει, προτάσσει τον πορισμό του βαθμολογικού οφέλους.

Είναι δε γεγονός πως οι περισσότεροι απόφοιτοι σε μεταγενέστερες σπουδές (μεταπτυχιακές, αλλά και διδακτορικές) στερούνται βασικών γνώσεων στο ερευνητικό κομμάτι, ενώ αρνητικές επενέργειες εκδηλώνονται αργότερα ως επαγγελματικές αδυναμίες στον χώρο της πρακτικής δικηγορίας (λ.χ. η σύνταξη ενός σύνθετου δικογράφου απαιτεί ερευνητική και διανοητική προσπάθεια).

Στις μέρες μας, άλλωστε, η θεσμική υποβάθμιση της σημασίας των εργασιών εκφράζεται εμφατικά στα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών, όπου η “διπλωματική εργασία” έχει καταργηθεί προ πολλού, λόγω της έξαρσης φαινομένων “λογοκλοπών” και ασύστολων “αντιγραφών”.

Βέβαια, η στάση αυτή δεν μπορεί πλέον να δικαιολογηθεί, όταν υπάρχουν τεχνολογικά μέσα πρόληψης τέτοιων φαινομένων. Ο προβληματισμός μας, μάλιστα, επιτείνεται αν λάβουμε υπόψη ότι τόσο στις νομικές σπουδές στην αλλοδαπή, όσο και σε άλλα ανθρωπιστικά επιστημονικά αντικείμενα στο εγχώριο περιβάλλον ο θεσμός της “διπλωματικής” έχει βαρύνουσα σημασία στον τελικό βαθμό του απονεμόμενου τίτλου, γεγονός που αποδεικνύει ότι η αξιολόγηση του ερευνητικού μόχθου και της ενεργητικής μάθησης οφείλει να υπολογίζεται και να προσμετράται επιπλέον των παραδοσιακών εξεταστικών επιδόσεων.

Μολαταύτα, μεγάλο μέρος των παθογενειών αυτών μπορεί να αντιμετωπιστεί σημαντικά με μια σειρά αλλαγών στην εξέταση των φοιτητών.

Πρώτον, μέσω της θέσπισης τακτικών προόδων, στο μέσο κάθε εξαμήνου, ούτως ώστε αφενός να οργανώνεται με φυσικό τρόπο καλύτερα το πρόγραμμα μελέτης του φοιτητή, αφετέρου να εξετάζεται αποτελεσματικότερα η διδακτέα ύλη. Με την πρόοδο εξετάζεται βαθύτερα το μέρος της ύλης που έχει μέχρι τότε καλυφθεί, αλλά και κρίνεται σφαιρικότερα εν τέλει ο ίδιος ο φοιτητής, του οποίου ο τελικός βαθμός διαμορφώνεται από περισσότερες «δοκιμασίες».

Δεύτερον, με τη θέσπιση υποχρεωτικών εργασιών μαθημάτων του εξαμήνου. Τα οφέλη εδώ είναι πολύπλευρα. Όχι μόνο αποτελούν συνέχεια της λογικής της ολόπλευρης αξιολόγησης του φοιτητή, αλλά τον καθοδηγούν στη καλλιέργεια συγγραφικών δεξιοτήτων, που είναι εκ του ουκ άνευ για έναν νομικό, κύριο έργο του οποίου, είτε ως δικηγόρος, είτε ως δικαστικός, είτε ως ακαδημαϊκός, είτε σε κάθε νομικό επάγγελμα, είναι η σύνταξη νομικών κειμένων.

Υπάρχει σήμερα το θλιβερό φαινόμενο να έχουμε αποφοίτους νομικών σχολών χωρίς να έχουν εκπονήσει ούτε μία εργασία. Νομικός όμως που δεν γράφει, δεν είναι νομικός. Και η νομική γραφή δεν είναι μια οποιαδήποτε έκθεση ιδεών. Απαιτεί τριβή με τη νομική μεθοδολογία συγγραφής και προσέγγισης των νομικών ζητημάτων. Η έμφαση στη συγγραφή εργασιών κατά την εκπαίδευση πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα για τις σχολές.

Τρίτον, με το συνδυασμό προφορικών και γραπτών εξετάσεων κατά την τελική εξέταση των μαθημάτων. Η προφορική διάσταση των εξετάσεων δεν αποσκοπεί μόνο στο εμφανές, που είναι η καλλιέργεια λεκτικής ευφράδειας του εκκολαπτόμενου νομικού. Κυρίως αποσκοπεί στο να αντιμετωπίσει την επιλεκτική μελέτη στα θέματα που μπορούν να «πέσουν» στις εξετάσεις, παραλείποντας σημεία που δεν μπορούν εκ φύσεως να εξεταστούν εύκολα γραπτώς. Ενθαρρύνεται έτσι η ολόπλευρη μελέτη του αντικειμένου.

Με την προφορική εξέταση υπάρχει η δυνατότητα να αξιολογηθεί η συλλογιστική πορεία του φοιτητή, η προκατανόησή του στα νομικά ζητήματα αλλά και η κριτική του ικανότητα.

Τέταρτον, με τη θέσπιση ορισμένου χρονοδιαγράμματος και ουσιαστικού προγράμματος φοίτησης. Με το παρόν σύστημα, τόσο η παρακολούθηση όσο και η εν γένει φοίτηση μένει στην πρωτοβουλία του φοιτητή.

Μπορεί θεωρητικά να δίδει ένα και μόνο μάθημα σε κάθε εξεταστική, και εν τέλει ύστερα από δεκαετία να αποκτήσει κάλλιστα ένα πτυχίο νομικής, με όποιες αμφιβολίες για την κατάρτισή του αυτό συνεπάγεται (και που οπωσδήποτε δεν επηρεάζουν την αποφοίτησή του). Η σχολή έχει αποστασιοποιηθεί υπό αυτήν την έννοια πλήρως από τον φοιτητή, χωρίς να υπάρχει καμία επίβλεψη των επιδόσεών του ή καθοδήγηση στις σπουδές του, σε σημείο που να εκδηλώνει μια παγερή αδιαφορία για το φοιτητικό της κοινό και τη μελλοντική επιστημονική της κοινότητα.

Έχει τραπεί εν πολλοίς στο εξεταστικό κέντρο που ο μετέχων μπορεί, εφόσον εξεταστεί επιτυχώς σε ορισμένα μαθήματα να λάβει ένα πτυχίο νομικής, ακόμη και αν δεν είχε καμία άλλη επαφή με το ίδρυμα. Άραγε σε τι διαφέρει εν τοις πράγμασι από σπουδή εξ αποστάσεως; Στο ότι ακόμη και εκεί γίνεται μέσα σε ένα ορισμένο χρονοδιάγραμμα. Ο φοιτητής πρέπει να μαθητεύει με κάποιες προδιαγραφές που να εγγυώνται ένα minimum ποιότητας σπουδών.

Ο συνδυασμός προόδων, εργασιών, προφορικών και γραπτών εξετάσεων, με τον καθορισμό ενός συγκεκριμένου χρονοδιαγράμματος (έτη σπουδών) μέσα στο οποίο πρέπει να ολοκληρωθεί η φοίτηση αποκαθιστά μια χαμένη αξιοπρέπεια των προπτυχιακών σπουδών, που έχει διακωμωδηθεί στη σύγχρονη συζήτηση από την καρικατούρα του “αιώνιου φοιτητή”.

Πέμπτον, τέλος, είναι σημαντικό να δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα στη σημασία της βαθμολόγησης του φοιτητή. Οι βαθμοί σε συγκεκριμένα μαθήματα, αλλά και ο συνολικός τελικός βαθμός πτυχίου, καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό τις προοπτικές εξέλιξης του αποφοίτου.

Η πρόσβαση σε μια όλο και πιο ανταγωνιστική αγορά εργασίας, η συνέχιση των σπουδών σε κορυφαία πανεπιστήμια και η επιδίωξη ακαδημαϊκών υποτροφιών θα κριθεί σε μεγάλο βαθμό από την αξιολόγηση του αποφοίτου, όπως αυτή αποτυπώνεται από τη βαθμολογία του.

Εντούτοις, έχουν πολλές φορές παρατηρηθεί φαινόμενα αδιαφανών κριτηρίων βαθμολόγησης, ενίοτε αυθαίρετων, χωρίς να προβλέπεται αποτελεσματικό μέσο προστασίας του φοιτητή.

Είναι επιτακτική ανάγκη η θέσπιση διαφανέστερων κριτηρίων βαθμολόγησης, η αποφυγή “ανοικτού τύπου” ερωτήσεων χωρίς σαφή όρια και περιεχόμενο, και η προσεκτικότερη αξιολόγηση από τον διδάσκοντα.

Επιπρόσθετα, πρέπει και οι Νομικές σχολές να ακολουθήσουν βαθμολογική κλίμακα των μαθημάτων και σε δεκαδικά ψηφία (π.χ. 7, 7.5, 8), αντί της παρούσας “στρογγυλοποίησης” που αλλοιώνει την αξιολόγηση του φοιτητή (π.χ. βαθμός 7.4 στρογγυλοποιείται στο 7, ενώ βαθμός 7.5 στρογγυλοποιείται στο 8).

Προς στην ίδια κατεύθυνση, πρέπει να εξορθολογιστεί η βαθμολογική ταξινόμηση που εκκινεί πάντοτε από καλώς και συνιστά “Λίαν Καλώς” για τελικό βαθμό από το 6.5 έως το 8.5 (!), παρά τη βαθμολογικά τεράστια απόσταση μεταξύ τους, με αποτέλεσμα η ταξινόμηση να μην αντικατοπτρίζει κάποια αξιολογική διαφοροποίηση.

Ορθότερη θα ήταν μια ταξινόμηση όπως η ακόλουθη: 5-6.5 “Προβιβάσιμος”, 6.5-7.5 “Καλώς”, 7.5-8.5 “Λίαν Καλώς”, 8.5-9.2 “Άριστα”, 9.2-10 “Άριστα μετ’ επαίνων”. Είναι σημαντικό να σημειωθεί σε αυτό το σημείο ότι τα ανωτέρω λειτουργούν τελικώς υπέρ του φοιτητή, καθώς δίδεται υπόσταση στην αξιολόγηση και έρεισμα να λαμβάνεται, εγχωρίως και διεθνώς, σοβαρότερα υπόψη.

Κάθε μια από τις ως άνω παθογένειες, αλλά και τις προτεινόμενες λύσεις, όπως ήδη μνημονεύτηκε, δεν ανάγεται άμεσα στη δεινή οικονομική κατάσταση της χώρας μας. Απεναντίας, όλα τα προβλήματα αφορμώνται από την έλλειψη ενός ολοκληρωμένου θεσμικού πλαισίου που να εγγυάται τη δικαιότητα και αποτελεσματικότητα κατά την παροχή της δημόσιας ακαδημαϊκής παιδείας.

Πράγματι, αυτή η γενικότερη έλλειψη -συνιστώντας, αναμφίβολα, ενα μειονέκτημα- φέρει έντονα το αποτύπωμά της στις εγχώριες νομικές σπουδές. Συνεπώς, το στοίχημα της μετεξέλιξης και της καλλιέργειας μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής κουλτούρας, αποκομμένης από τα στερεότυπα του παρελθόντος και με το βλέμμα στραμμένο προς τις διεθνείς φόρμες, οι οποίες διακρίνονται για την αποδοτικότητά τους, συνιστά για τις ημεδαπές νομικές σπουδές τη “γέφυρα” προς το μέλλον.

Εάν, λοιπόν, η πολιτεία, αλλά και οι ακαδημαϊκοί της πολίτες επιθυμούν αυτή τη μετεξέλιξη, η προτεινόμενη λύση είναι σε θέση να προσφέρει τις αιτούμενες εγγυήσεις. Είναι, όμως, σε θέση να καταβάλουν τον απαιτούμενο μόχθο;

Γράφουν στο «Lawspot» Αθανάσιος Πεφτίνας, Ασκούμενος Δικηγόρος Θεσσαλονίκης Γεώργιος Καράντζιος, Φοιτητής Νομικής Σχολής ΔΠΘ

Πηγή: Foititikanea.gr

Total
3
Shares
Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *